رامیز قلی‌نژاد-کارشناس ارتباطات و رسانه: یادداشت «دستکاری نظام آموزش‌وپرورش با طرح خام بومی‌گزینی» نوشته میرمهرداد میرسنجری، در ظاهر از زبان فارسی، وحدت ملی و انسجام نظام آموزشی دفاع می‌کند؛ اما در این مسیر، مفاهیم زبان‌شناختی و حقوقی را درهم می‌آمیزد، تنوع زبانی ایران را به حاشیه می‌راند و مطالبه آموزش به زبان مادری را به نحوی مبهم به تهدیدهای امنیتی پیوند می‌زند و سر آخر نیز نمی‌تواند از تناقضات شکلی و مفهومی آن بیرون بیاید. مسئله، دفاع از زبان فارسی یا نقد یک طرح آموزشی خام نیست؛ هر دو می‌توانند موضوع بحثی جدی باشند. مسئله آنجاست که ترجیحی سیاسی با واژه‌گان علمی و حقوقی عرضه می‌شود، بی‌آنکه شواهد کافی برای نتیجه‌گیری‌های آن ارائه شود.
نمونه روشن این بی‌دقتی، کاربرد تعبیر «جمهوری باکو» به‌جای نام رسمی «جمهوری آذربایجان» است (که در ادبیات سیاسی به‌ویژه نزد کاربران مجازی در ایران، رنگ‌وبوی دیگرستیزانه و جدایی‌انگارانه دارد).
باکو پایتخت این کشور است، نه نام آن. نام جمهوری آذربایجان در اسناد و نظام نام‌گذاری سازمان ملل متحد ثبت شده است. این شیوه از اظهارات دل‌بخواهی و مبتنی بر تمایلات فردی یا ایدئولوژیک، زمینه‌ساز تعارضات جدی خواهد شد؛ شبیه آنچه درباره خلیج فارس رخ داده است. ادبیات بین‌الملل و توپونیم‌های رسمی، دفتر نقاشی نیست که هرکس به زعم و علایق خود، چیزی بر آن بکشد. ممکن است نویسنده -درست یا نادرست- با سیاست‌های دولت همسایه مخالف باشد یا به زعم خویش نسبت به برخی مداخلات هشدار دهد، اما نقد سیاسی، مجوز تحریف نام رسمی یک کشور نیست. چنین تعبیری در یادداشتی که بر حساسیت‌های ملی و جغرافیای سیاسی تأکید دارد، خود نشانه‌ای از ناسازگاری درونی استدلال است.
اشکال بنیادی‌تر، خلط مفاهیم «زبان ملی»، «زبان رسمی» و «زبان مشترک» است. زبان رسمی عنوانی حقوقی و نهادی است؛ زبان مشترک یا میانجی، ابزاری برای ارتباط میان گویشوران زبان‌های متفاوت و زبان مادری، زبانی است که فرد در نخستین محیط زبانی و عاطفی خود می‌آموزد و زبان‌شناسان به آن زبان اولیه نیز می‌گویند. این مفاهیم نه مترادف هستند و نه می‌توان آنها را به جای یکدیگر به کار برد. فارسی، زبان رسمی و مشترک مردم ایران است، اما زبان مادری همه ما ایرانیان نیست. اصل پانزدهم قانون اساسی نیز دقیقا از تعبیر «زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران» استفاده می‌کند. تبدیل این عبارت به «زبان مادری یا ملی همه ایرانیان» نه دقت حقوقی دارد و نه با واقعیت جامعه‌شناختی ایران سازگار است. شهروندی می‌تواند زبان مادری‌اش ترکی، کردی، بلوچی، عربی، ترکمنی، گیلکی یا مازندرانی باشد و در همان حال، فارسی را بهعنوان زبان رسمی و مشترک کشور بیاموزد و به کار گیرد؛ این دو نه متناقض هستند و نه رقیب و متعارض یکدیگر. همین سلسله‌مراتب در کاربرد مکرر «زبان محلی» برای زبان‌های غیرفارسی و «زبان ملی» برای فارسی نیز دیده می‌شود. «محلی» در زبان‌شناسی می‌تواند صرفا به گستره جغرافیایی کاربرد یک زبان اشاره کند؛ اما وقتی فقط زبان‌های غیرفارسی، محلی خوانده می‌شوند، واژه، بار ارزشی و حاشیه‌ساز و حتی تحقیرآمیز و توهین‌آمیز پیدا می‌کند. زبان‌های ترکی، کردی، بلوچی، عربی، ترکمنی، گیلکی و مازندرانی زبان‌های زنده و حامل سنت‌های تاریخی، ادبی و فرهنگی‌اند و در بخش‌های مختلفی از جغرافیای ایران رایج هستند. در جای دیگری نویسنده در تناقضی آشکار در این‌باره می‌نویسد: «نگاهی به وضعیت زبان رسمی در کشورهای همسایه نیز اهمیت این موضوع را نشان می‌دهد. در جمهوری باکو، با وجود حضور زبان‌های محلی مانند تالشی، تاتی، لزگی و گرجی، زبان رسمی کشور، آذری است. در ترکیه نیز با وجود رواج زبان‌های کردی، عربی، گرجی و دیگر زبان‌ها، ترکی زبان رسمی کشور محسوب می‌شود». نویسنده در حالی به‌درستی عبارت «زبان رسمی» را درباره جمهوری آذربایجان و ترکیه به کار می‌برد که همین مفهوم را درباره فارسی در ایران، به «زبان ملی» تحریف می‌کند و یادش می‌رود اساسا آنجا را آذربایجان نمی‌داند و «جمهوری باکو» می‌خواند، اما یکباره زبانش را «آذری» می‌داند که به ادعای برخی، زبان باستانی آذربایجان بوده و از بین رفته است؛ اما پاسخ نمی‌دهد این زبان، چرا فقط در آذربایجان ایران از بین رفته و در «جمهوری باکو» نرفته است. مگر نمی‌گویید آنجا آذربایجان نیست؟ پس چرا ناگهان زبان آذری ازبین‌رفته می‌شود زبان رسمی‌اش؟ مغالطه مهم دیگر، یکی‌گرفتن حق زبانی با تجزیه‌طلبی یا مداخله خارجی است، بی‌هیچ صورت و کبرای منطقی و مستدل. دولت‌های خارجی ممکن است از پیوندهای زبانی و فرهنگی برای اهداف سیاسی بهره‌برداری کنند، ولی از این احتمال نمی‌توان نتیجه گرفت آموزش زبان مادری در داخل کشور، ذاتا پروژه‌ای امنیتی یا تجزیه‌طلبانه است. این استدلال مصداق تعمیم نارواست؛ چون ممکن است بازیگری سیاسی از یک پیوند زبانی سوءاستفاده کند، پس خود آن زبان یا حق آموزش آن تهدید تلقی می‌شود. امنیت ملی باید بر پایه رفتار و شواهد مشخص ارزیابی شود، نه با امنیتی‌کردن زبان شهروندان. هیچ زبانی به‌خودی‌خود تجزیه‌طلب نیست. از خود نمی‌پرسید این چه امنیت ملی‌ای است که با تحصیل شهروندانش به زبان مادری از بین می‌رود؟ در بُعدی دیگر از نقد یادداشت یعنی حقوق بین‌الملل نیز اصول مسلم حقوقی، تصویر متفاوتی از آنچه یادداشت القا می‌کند، به دست می‌دهد. ماده ۲۹ کنوانسیون حقوق کودک، احترام به هویت فرهنگی و زبان کودک را در اهداف آموزش می‌گنجاند و ماده ۳۰ مقرر می‌کند کودک متعلق به اقلیت زبانی، نباید از حق استفاده از زبان خود محروم شود. ماده ۲۷ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی نیز حق اشخاص متعلق به اقلیت‌های زبانی برای استفاده از زبان خود را به رسمیت می‌شناسد. بند ۳ ماده ۴ اعلامیه ۱۹۹۲ سازمان ملل درباره حقوق اقلیت‌ها هم دولت‌ها را به فراهم‌کردن فرصت‌های کافی برای یادگیری زبان مادری یا دریافت آموزش به آن زبان فرامی‌خواند. لذا نمی‌توان الزامات حقوقی و ترتیبات علمی (روان‌شناختی و جامعه‌شناختی) را نادیده گرفت و درباره حقوق زبانی شهروندان صرفا با ملاحظات سیاسی-امنیتی داوری کرد؛ آن هم ملاحظاتی تخیلی و بی‌پایه و اساس. موضوع دیگری که در یادداشت مکرر مشاهده می‌شود، نفی جایگاه ارزشی، علمی و اثبات‌شده آموزش به زبان مادری است. قریب به اتفاق اندیشمندان تعلیم و تربیت، زبان‌شناسان و روان‌شناسان، بر اهمیت، جایگاه و نقش این پدیده در رشد و تعالی شخصیت کودکان اذعان و تأکید دارند (اشاره به این منابع از حوصله بحث خارج است). این اتفاق نظر در منابع و نهادهای بین‌المللی نیز بازتاب یافته است. گزارش یونسکو درباره کاربرد زبان‌های بومی در آموزش و گزارش بانک جهانی با عنوان «رسا و شفاف: سیاست‌های مؤثر در به‌کارگیری زبان آموزشی برای یادگیری» (Loud and Clear: Effective Language of Instruction Policies for Learning) بر اهمیت زبان آشنای کودک (مادری یا اولیه) در سوادآموزی و یادگیری تأکید دارند. کودکی که مفاهیم اولیه جهان را در خانه به زبانی غیر از فارسی آموخته، هنگام ورود به مدرسه‌ای که آموزش آن صرفا به فارسی انجام می‌شود، ممکن است ناچار باشد هم‌زمان، مفهوم درسی و زبان انتقال آن را رمزگشایی کند. این وضعیت می‌تواند دشواری یادگیری را افزایش دهد. بی‌اعتبارشمردن زبان نخستین در مدرسه، به‌ویژه اگر با تمسخر یا تبعیض همراه شود، ممکن است به اضطراب، کاهش مشارکت کلامی، احساس بیگانگی و افت اعتمادبه‌نفس و سرانجام افت تحصیلی یا ترک تحصیل بینجامد. البته نباید همه دشواری‌های تحصیلی کودکان دوزبانه را به زبان آموزش نسبت داد؛ فقر، کیفیت تدریس، تغذیه و دستر‌سی به مدرسه نیز مؤثر هستند. نکته علمی این است که دوزبانگی خودِ مشکل نیست؛ ناتوانی نظام آموزشی در مدیریت علمی آن می‌تواند مشکل‌ساز شود: «آموزش سنجیده زبان مادری و زبان رسمی [به‌طور هم‌زمان] می‌تواند مکمل یکدیگر باشد» (یونسکو، ۱۹۵۳ و بانک جهانی، ۲۰۲۱). هرچند شواهد آماری در ایران محدود و غیرساختاریافته و نادقیق است، تا حدودی آثار و تبعات منفی بی‌اعتنایی به مبانی علمی آموزش به زبان مادری را عیان می‌کند. گزارش گزارشگر ویژه سازمان ملل درباره وضعیت حقوق بشر در ایران در سال ۲۰۲۵، با استناد به اظهارات مقامات آموزش‌وپرورش ایران، از ترک تحصیل حدود ۷۹۰ هزار دانش‌آموز در آغاز سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۴ خبر داده است؛ در میان آنان ۷۶هزار‌‌و ۱۷۵ کودک در سن ابتدایی بوده‌اند. فقر، کار کودک و نداشتن مدارک هویتی از عوامل مطرح‌شده‌اند. این آمار به‌تنهایی ثابت نمی‌کند دوزبانگی یا زبان آموزش علت بازماندگی است؛ داده‌های عمومی موجود نیز معمولا وضعیت تحصیلی را بر اساس زبان نخست دانش‌آموز تفکیک نمی‌کنند. همین خلأ آماری، ضرورت گردآوری داده‌های معتبر درباره رابطه زبان اولیه، زبان آموزش، افت تحصیلی، تکرار پایه و ترک تحصیل را نشان می‌دهد. نه می‌توان بدون چنین داده‌هایی آثار منفی آموزش تک‌زبانه را قطعی دانست و نه می‌توان رابطه علّی و اثبات‌نشده را انکار کرد. اما به شکلی استنباطی و بر اساس نظرات اندیشمندان تعلیم و تربیت و روان‌شناسان، تا حدودی می‌توان این رابطه را تأیید کرد که کودکان دوزبانه در یادگیری، رشد و احتمالا ترک تحصیل آمار نامطلوبی دارند. بر اساس گزارش‌های رسمی، در نقشه‌های تفکیک استانی افت تحصیلی، میانگین معدل دانش‌آموزان و ترک تحصیل، استان‌های دوزبانه مانند آذربایجان، سیستان‌وبلوچستان، خوزستان، کردستان، کرمانشاه و ایلام در وضعیت بدتری هستند.
بُعد دیگری که می‌تواند به نقد یادداشت میرسنجری بپردازد، مطالعه تطبیقی است؛ جایی که تجربه کشورهای چندزبانه، ادعای ضرورت تک‌زبانگی را رد می‌کند. در سوئیس، آلمانی، فرانسوی و ایتالیایی زبان‌های رسمی کنفدراسیون هستند و رومانش نیز در ارتباطات رسمی با شهروندان رومانش‌زبان جایگاه رسمی دارد (قانون اساسی فدرال سوئیس، ماده ۷۰). در هند، ایالت‌ها می‌توانند زبان یا زبان‌های رسمی خود را تعیین کنند و قانون اساسی این کشور بر فراهم‌کردن امکانات کافی برای آموزش ابتدایی «به زبان مادری» کودکان اقلیت‌های زبانی تأکید دارد. سیاست ملی آموزش هند نیز استفاده از زبان مادری یا زبان آشنای کودک را در سال‌های نخست تحصیل توصیه می‌کند (قانون اساسی هند، ماده 350A و سیاست ملی آموزش، ۲۰۲۰).
ساختار سیاسی و تاریخی این کشورها با ایران متفاوت است و نمی‌توان نسخه آنها را عینا منتقل کرد، اما تجربه‌شان نشان می‌دهد وحدت سیاسی الزاما مستلزم یکسان‌سازی زبانی نیست. مغالطه رایجی که باید به آن توجه کرد، شیوه ارتباط شهروندان در صورت تحصیل به زبان مادری است. این مغالطه مبتنی بر حذف زبان فارسی در آموزش است که اساسا باطل و ادعای هیچ‌کسی نیست. هر دو زبان مادری و مشترک، هم‌زمان و موازی آموزش داده می‌شوند ولی در سال‌های نخستین تحصیل، زبان مادری می‌تواند محور و بستر آموزش باشد. تناقض یا مغاطه دیگر، لهجه‌های متنوع زبان‌های مادری است. مخالفان می‌گویند در صورت برقراری چنین نظام آموزشی‌ای، کدام لهجه باید محور آموزش باشد. اولا زبان فارسی هم لهجه‌های گوناگونی دارد، اما یک زبان معیار (همان که اصطلاحا فارسی کتابی می‌گوییم) محور آموزش شده است. ثانیا چنین ایرادی که بر لهجه‌های متنوع یک زبان مادری مطرح می‌شود، به طرز اولی درباره رابطه آموزش به زبان فارسی و زبان‌های غیرفارسی هم می‌تواند مطرح شود. اگر تفاوت لهجه‌های یک زبان مادری غیرفارسی، مانع شکلی برای آموزش به آن زبان است، چرا این معیار درباره آموزش به یک زبان به‌کلی متفاوت مطرح نمی‌شود؟
یکی دیگر از تناقضات جدی یادداشت میرسنجری، تقابل‌سازی میان کتاب‌محوری و برنامه‌محوری است. بدون بررسی جزئیات طرح، این استدلال کافی نیست. کتاب درسی ابزار آموزش است، در حالی که برنامه درسی اهداف، محتوا، روش تدریس، ارزش‌یابی و استانداردهای یادگیری را دربر می‌گیرد. من این طرح را نخوانده‌ام و نظری هم درباره آن ندارم؛ صرفا می‌خواهم فقدان استدلال نویسنده را تحلیل‌کنم. نظام آموزشی می‌تواند چارچوب و استانداردهای سراسری و مشترک (ملی در تعبیر مدرن آن) داشته باشد و هم‌زمان به مناطق و معلمان اجازه دهد بخشی از آموزش را با شرایط زبانی و فرهنگی دانش‌آموزان متناسب کنند.
تمرکززدایی لزوما به معنای واگذاری بی‌ضابطه آموزش نیست و تمرکزگرایی نیز به‌خودی‌خود کیفیت و عدالت را تضمین نمی‌کند. اگر طرحی خام و فاقد منابع، نیروی متخصص یا سازوکار نظارت است، باید متن رسمی، حدود اختیارات، استانداردهای ارزش‌یابی و نسبت آن با برنامه درسی ملی بررسی شود و به عبارتی کارآمد و اثربخش شود؛ نه اینکه از ابتدا هر تغییر آموزشی، تهدیدی علیه وحدت ملی کشور تلقی و تعبیر شود.
نویسنده در حالی از به‌خطرافتادن «نظام آموزشی استاندارد و صدساله کشور» می‌گوید که محصول همین نظام، میانگین معدل زیر ۱۰ برای دانش‌آموزان کشور است و اتفاقا هرچه به پیرامون مدنظر نویسنده میل می‌کند، این فاجعه تشدید می‌شود. نویسنده بهعنوان مدعی حفاظت و صیانت از این «نظام آموزشی استاندارد و صدساله» باید توضیح دهد آیا برای آن مرکزی که به تمرکزش اصرار دارد و برای آن از انواع اتهامات و قضاوت‌های نادرست کمک می‌گیرد، نقشی در این واقعه قائل است؟ وحدت ملی با یکسان‌سازی زبانی تفاوت دارد. فارسی بهعنوان زبان رسمی و مشترک، جایگاهی مهم و انکارناپذیر در ارتباطات عمومی و میراث تاریخی ایران دارد؛ اما تقویت آن مستلزم بی‌اعتبارکردن زبان‌های دیگر نیست. سیاست معقول آن است که همه کودکان، فارسی را با کیفیت مناسب بیاموزند، در سال‌های نخست تا حد امکان از زبان مادری یا زبان آشنای خود برای فهم مفاهیم پایه بهره بگیرند، آموزش زبان‌ها و ادبیات ایران از سطح شعار فراتر رود و برنامه درسی ملی، ضمن حفظ استانداردهای مشترک، انعطاف منطقه‌ای و یا به تعبیر نویسنده استان‌های پیرامونی، داشته باشد.
نویسنده در حالی برای ایران و وحدت ملی اظهار نگرانی می‌کند که برخی شهروندانش را -که او اتفاقا در لایه‌های زیرین نوشته‌اش، نگاهی طبقاتی و درجه‌بندی‌شده به آنان دارد- پیرامونی خطاب می‌کند. همین پیرامون‌انگاری استان‌های غیرفارسی‌زبان، اتفاقا روح حاکم بر یادداشت را که مرکزگرا و پیرامون‌گریز است، عیان می‌کند. هیچ ایرانی‌ای حتی اگر به زعم نویسنده، پیرامونی باشد، نباید برای اثبات ایران‌دوستی از زبان مادری خود فاصله بگیرد یا مجبور به انکار آن شود. فارسی، زبان رسمی و مشترک مردم ایران است؛ اما ایران فقط به فارسی سخن نمی‌گوید. به‌رسمیت‌شناختن این واقعیت نه‌تنها تهدیدی علیه وحدت ملی نیست، بلکه شرطی حیاتی برای ساختن وحدتی فراگیر و پایدار است.