حجت‌اله طالبیان بروجنی
دکتر مسعود پزشکیان در جلسه هیئت دولت، سوم آبان، بار دیگر از آموزش‌وپرورش گفت؛ از ضرورت تقویت توان گفت‌وگو و کار گروهی در دانش‌آموزان، از یادگیری زندگی جمعی و از ضرورت پذیرش تفاوت‌ها. او آموزش را از اولویت‌های کشور دانست و بر اهمیت تربیت نسلی تأکید کرد که بتواند در کنار دیگران زندگی کند، با تفاوت دیدگاه‌ها کنار بیاید و به‌جای تنش و نزاع، راه گفت‌وگو و همکاری را در پیش بگیرد.
توجه رئیس‌جمهور به آموزش‌وپرورش و تأکید او بر چنین اهدافی را باید جدی گرفت. جامعه‌ای که در آن اختلاف‌نظرها به‌سادگی به تقابل تبدیل می‌شوند و گفت‌وگو گاه جای خود را به حذف دیگری می‌دهد، بیش از هر زمان دیگری به تربیتی نیاز دارد که انسان‌ها را برای زندگی در کنار یکدیگر آماده کند. بااین‌حال، سخنان پزشکیان پرسشی را هم پیش می‌کشد که پاسخ به آن، به‌مراتب دشوارتر از بیان اهداف تربیتی است: چه کسی قرار است این مهارت‌ها را به دانش‌آموزان بیاموزد؟
پاسخ روشن است؛ معلم. اما آیا برای پاسخ‌دادن به این پرسش کافی است که از معلم بخواهیم گفت‌وگو، همکاری و پذیرش تفاوت‌ها را به دانش‌آموزان آموزش دهد؟ آیا می‌توان این مسئولیت را به کلاس درس سپرد، بی‌آنکه به مناسباتی توجه کنیم که خود معلم در آن زندگی و کار می‌کند؟
معلم قرار است به دانش‌آموز بیاموزد که نظر دیگران را بشنود، با دیدگاه مخالف مواجه شود، در تصمیم‌های جمعی مشارکت کند و اختلاف را از راه گفت‌وگو حل کند. اما خود او این شیوه زندگی را کجا تجربه کرده است؟ در مدرسه و دانشگاه، در دوره‌های تربیت معلم یا در سال‌هایی که در نظام آموزش‌وپرورش کار کرده است، تا چه اندازه فرصت داشته در تصمیم‌گیری‌ها مشارکت کند، نظر متفاوتی داشته باشد و بدون نگرانی از پیامدهای مخالفت، دیدگاه خود را بیان کند؟
این پرسش را نباید به توانایی‌های فردی معلمان تقلیل داد. سخن بر سر معلمانی نیست که باید مهارت بیشتری بیاموزند یا در روش تدریس خود تجدیدنظر کنند؛ مسئله، ساختاری است که از معلم انتظار دارد ارزش‌هایی را به دانش‌آموز منتقل کند که تحقق آنها به کیفیت مناسبات انسانی و حرفه‌ای در سراسر نظام آموزشی وابسته است.
برای روشن‌شدن موضوع، کافی است به رابطه میان سطوح مختلف آموزش‌وپرورش نگاه کنیم؛ از ستاد مرکزی و مدیران ارشد تا ادارات کل استان‌ها، مناطق و مدارس. تصمیم‌ها در کجا گرفته می‌شوند؟ تجربه معلمان چه جایگاهی در شکل‌گیری سیاست‌ها دارد؟ آیا پیش از آنکه برنامه‌ای تدوین و برای اجرا ابلاغ شود، با کسانی که قرار است آن را در کلاس درس عملی کنند، گفت‌وگو می‌شود؟ اگر معلم یا کارشناس آموزشی به تصمیمی نقد داشته باشد، آیا این نقد می‌تواند در اصلاح آن مؤثر باشد؟
طبیعی است که در یک دستگاه بزرگ اجرایی، مسئولیت‌ها تقسیم شده باشد و تصمیم‌های کلان از مسیرهای مشخص اتخاذ شوند. هیچ نظام آموزشی را نمی‌توان بدون ساختار اداری و سازوکارهای تصمیم‌گیری اداره کرد. مسئله، وجود سلسله‌مراتب نیست؛ مسئله این است که آیا این سلسله‌مراتب راه ارتباط و انتقال تجربه را باز می‌گذارد یا رابطه میان سطوح مختلف را به ابلاغ تصمیم از بالا و انتظار اجرای آن در پایین محدود می‌کند.
میان برگزاری جلسه و گفت‌وگو تفاوت وجود دارد. ممکن است مدیران و کارشناسان دور یک میز بنشینند، سخنان یکدیگر را بشنوند و در پایان صورت‌جلسه‌ای هم تنظیم کنند؛ اما اگر نظر مخالف نتواند در تصمیم نهایی اثری بگذارد، نمی‌توان صرف برگزاری آن جلسه را نشانه مشارکت دانست. گفت‌وگو زمانی معنا پیدا می‌کند که طرفین، دست‌کم در اصل، امکان اثرگذاری بر یکدیگر را داشته باشند؛ یعنی تصمیم‌گیرنده نیز احتمال بدهد که شنیدن استدلالی متفاوت، نظر او را تغییر دهد.
این همان تجربه‌ای است که معلم برای آموزش گفت‌وگو به دانش‌آموز به آن نیاز دارد. معلمی که در محیط کار خود همواره با تصمیم‌های ازپیش‌گرفته‌شده مواجه است، کمتر در جایگاه یک شریک حرفه‌ای قرار می‌گیرد. اگر تجربه او در سیاست‌گذاری به حساب نیاید، اگر نقدش به‌جای آنکه فرصتی برای اصلاح باشد، به مسئله‌ای در مناسبات اداری تبدیل شود و اگر مشارکت او بیشتر به اجرای برنامه‌های دیگران محدود بماند، نمی‌توان از این شرایط چشم پوشید و همه مسئولیت تربیت اجتماعی دانش‌آموزان را متوجه او کرد.
از معلم می‌خواهیم همکاری را آموزش دهد؛ اما آیا در تصمیم‌گیری‌های آموزشی با او همکاری می‌کنیم؟ از او می‌خواهیم تفاوت دیدگاه‌ها را بپذیرد؛ اما آیا خود نظام اداری برای شنیدن نظر متفاوت آمادگی دارد؟ از او انتظار داریم دانش‌آموز را به پرسشگری دعوت کند؛ اما وقتی خود معلم از یک تصمیم یا سیاست آموزشی پرسش می‌کند، چه برخوردی با او می‌شود؟
اینها پرسش‌هایی درباره اشخاص نیستند؛ بحث بر سر فرهنگی است که در مناسبات حرفه‌ای شکل می‌گیرد و می‌تواند از یک نسل به نسل دیگر منتقل شود. مدیری که نقد را برنمی‌تابد، فقط یک اختلاف اداری را حل‌نشده باقی نمی‌گذارد؛ ممکن است ناخواسته این پیام را هم منتقل کند که مخالفت هزینه دارد. سیاست‌گذاری که تجربه معلم را نادیده می‌گیرد، فقط از یک منبع اطلاعاتی محروم نمی‌شود؛ مشارکت را نیز در عمل به امری کم‌اثر تبدیل می‌کند.
البته معلمان بسیاری در همین شرایط، کلاس درس را به محیطی برای گفت‌وگو، پرسشگری و همکاری تبدیل کرده‌اند. آنان با شناختی که از دانش‌آموزان دارند و با تکیه بر تجربه حرفه‌ای خود، راه‌هایی برای مشارکت بیشتر و یادگیری جمعی پیدا می‌کنند. این تلاش‌ها ارزشمند است، اما نمی‌تواند جای مسئولیت نظام آموزشی را بگیرد. نمی‌توان از ظرفیت و تعهد فردی معلمان انتظار داشت که همه محدودیت‌های ساختاری را جبران کند.
مسئله از آنجا جدی‌تر می‌شود که آموزش‌وپرورش فقط با کتاب‌های درسی و برنامه‌های رسمی به دانش‌آموزان آموزش نمی‌دهد. دانش‌آموز از آنچه در محیط مدرسه می‌بیند نیز یاد می‌گیرد؛ از اینکه مدیر چگونه با معلم رفتار می‌کند، اختلاف‌نظرها چگونه حل می‌شوند و آیا افراد می‌توانند بدون ترس از طردشدن، پرسش یا انتقاد خود را مطرح کنند. اگر در کتاب درسی از احترام به تفاوت‌ها سخن گفته شود، اما در عمل تفاوت دیدگاه تحمل نشود، دانش‌آموز با دو پیام متفاوت روبه‌رو خواهد شد. در چنین وضعی، آنچه هر روز تجربه می‌کند، ممکن است از آنچه می‌خواند اثرگذارتر باشد.
همین مسئله درباره معلم نیز صدق می‌کند. او پیش از آنکه به کلاس درس وارد شود، خود در معرض مجموعه‌ای از تجربه‌های تربیتی، اجتماعی و اداری قرار داشته است. نمی‌توان انتظار داشت که صرفاً با آموختن چند روش تدریس یا شرکت در دوره‌های آموزشی، فرهنگی متفاوت را در کلاس شکل دهد؛ به‌ویژه اگر مناسبات حرفه‌ای او با آن فرهنگ سازگار نباشد.
از این منظر، سخنان رئیس‌جمهور درباره تقویت گفت‌وگو و همکاری در میان دانش‌آموزان، فرصتی است تا به پرسشی بنیادی‌تر بپردازیم: آیا نظام آموزش‌وپرورش، خود به این ارزش‌ها در مناسبات درونی‌اش پایبند است؟
اگر قرار است دانش‌آموزان برای زندگی در جامعه‌ای متکثر آماده شوند، باید از همین امروز امکان تجربه تفاوت و همکاری را در محیط آموزشی داشته باشند. این تجربه از کلاس درس آغاز می‌شود، اما به آن محدود نمی‌ماند. معلم باید در مدرسه فرصت مشارکت داشته باشد، مدیر مدرسه باید بتواند در تعامل واقعی با معلمان تصمیم بگیرد و سیاست‌گذار نیز باید تجربه و نقد بدنه آموزشی را بخشی از فرایند تصمیم‌سازی بداند.
چنین تغییری با توصیه اخلاقی یا صدور بخش‌نامه محقق نمی‌شود. به بازنگری در شیوه تصمیم‌گیری، تقویت جایگاه حرفه‌ای معلم و ایجاد مسیرهایی نیاز دارد که از طریق آنها تجربه‌های میدانی و دیدگاه‌های متفاوت بتوانند بر سیاست‌های آموزشی اثر بگذارند. نظامی که از معلمان انتظار خلاقیت، مسئولیت‌پذیری و مشارکت دارد، باید به آنها اعتماد کند و برای این اعتماد، سازوکارهای روشن و قابل سنجش داشته باشد.
شاید برای ارزیابی جدیت آموزش‌وپرورش در آموزش گفت‌وگو به دانش‌آموزان، بهتر باشد در کنار شمار برنامه‌ها و دوره‌های آموزشی، به کیفیت رابطه این دستگاه با معلمان نیز توجه کنیم. اینکه چند بار از دانش‌آموز خواسته‌ایم در فعالیت گروهی شرکت کند، مهم است؛ اما به همان اندازه باید پرسید معلم تا چه اندازه در تصمیم‌های حرفه‌ای خود سهم دارد. اینکه در کتاب‌های درسی بر پذیرش تفاوت‌ها تأکید کرده‌ایم، ارزشمند است؛ اما باید دید در محیط اداری، تفاوت دیدگاه کارشناسی چه جایگاهی دارد.
تأکید پزشکیان بر این اهداف می‌تواند آغاز یک مسیر جدی باشد؛ مسیری که در آن، آموزش‌وپرورش فقط از ارزش‌های تربیتی سخن نگوید، بلکه آنها را در روابط و تصمیم‌های خود نیز به کار ببندد. در این مسیر، معلم نه صرفاً مجری برنامه‌های آموزشی، بلکه یکی از طرف‌های اصلی گفت‌وگو درباره آینده آموزش خواهد بود.
پیش از آنکه از معلم بخواهیم صدای دانش‌آموز را بشنود، باید از خود بپرسیم آیا صدای او را شنیده‌ایم. پیش از آنکه از او بخواهیم برای همکاری در کلاس فرصت بسازد، باید ببینیم خودمان چه اندازه با او همکاری کرده‌ایم. و پیش از آنکه پذیرش تفاوت‌ها را به دانش‌آموزان بیاموزد، باید روشن کنیم که در نظام اداری ما، تفاوت دیدگاه تا چه اندازه به رسمیت شناخته می‌شود.
شاید آموزش گفت‌وگو از همین‌جا آغاز شود؛ از جایی که نظام آموزشی، پیش از مطالبه این ارزش‌ها از معلم، فرصت تجربه‌کردن آنها را در مناسبات حرفه‌ای خود فراهم کند.